从一堂语文课谈预设和生成

努力建设开放而有活力的语文课程是语文新课标的一个理念。新课标要求教师创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，跳出教材教语文。因此，语文教学课堂应有一定的动态生成，而不是全盘预设。前几天，听了一位教师讲苏教版七年级下册《三颗枸杞豆》的课，有几个环节，引人深思。

环节一：

教师在导入新课后，提问：“这是什么样的三颗枸杞豆?”

生1：这是富有生命意义的枸杞豆。

生2：这是改变人生的三颗枸杞豆。

生3：这是给人启示的枸杞豆。

生4：这是一个警号。

师：大家回答得都很好，其实这也是催人奋进的三颗枸杞豆。

(教师板书：催人奋进)

在这里，学生的回答已将文本的意思准确表达出来了，学生也已引用原文语句，教师可以补充，但无须牵着学生的鼻子，非要落到“催人奋进”上来不可，这样，未免有预设范围引学生钻圈之嫌。

环节二：教师要求学生读我和三叔的第一次对话，并给学生出了思考题：“他们对大自然的认识是否相同?从哪里可以看出?”

在解答问题时，师生得出结论为：两人有共同的爱好，都热爱大自然。接着，教师又说：“文章刚开始就谈到此种爱好，希望大家找出来。”学生找出来后，教师又说：“希望大家下去学习这段文章。”在这里，教师没让学生放开交流，只是考虑要完成下一个教学环节，没有把学生可能出现的独特思维视为新的教育资源。这种教学，教师预设多，课堂生成少。

环节三：在全文分析完、主旨总结后，教师设置了这样一个环节：实话实说。现场的同学临时表演了几分钟课本剧，主持人、三叔与同学们展开了精彩的对话。学生采访之后，又把时间的掌握权还给了教师。教师紧接着说：“感谢几位同学的精彩表演，现在我们继续回到课文中。”然后，教师开始归纳“我”的成长历程，“贪玩淘气——热爱大自然，仔细观察——植物学家”，同时，形成板书。紧接着，教师又提问：“学了这篇文章，三叔给了你什么启示?你还知道哪些关于时间的名言?”在学生解答第一题的过程中，教师却忙着板书，学生要解答第二题时，教师只让学生写在日记本上，没给交流的机会。尔后开始下一个环节——写作训练。

在上述课例中，教师预设了听说读写的训练，但每一个环节都没有按学生的发展状况继续下去，教师说得最多的一句话就是：“下去大家再搞”。如若每个问题都下去再搞，那么要语文课堂教学还有什么用处呢?再说，学生下去真搞了吗?

在上面的案例中，如果教师预设没有那么多，课堂教学就会出现另外一种情况：学生精彩表演之后，就会七嘴八舌地议论评价，进一步感受__二叔的人物形象，领悟三颗枸杞豆的意义，在交流中组织自己的语言，锤炼自己的语言，尽可能地运用一些关于生命、时间的名言警句，这样，作者、读者、教者三者对话、文本、写作、交流有机融合，如此教学效果就会大不相同。

任何一节课，从设想到实现，一般包含四个环节：设想、设计、实施、实现。这四个环节方向大体一致，但并不一定同步。从教的角度看，有时心想事成，有时会事与愿违。这是因为从实施到实现，要面对学习主体的反馈、疑问，而这些新因素常常能生成意外的新课程资源。如果教师能够及时准确地对学生的动态作出价值判断，在必要的时候临时改变教学预设，机智地应对，那么就会出现精彩的生成，从而更好地实现课程目标，这才是真正把以学生发展为本的理念落实到教学行为中去了。这样的教学行为一旦形成习惯，那我们的语文课堂教学面貌就会发生深刻的变化，就会更多体现新课标理念。相反，教师无视学生的反应，一味地按照预设执行下去，设计的教学程序也许是完成了，却很可能因不切合实际导致教学僵化，教育资源得不到充分利用，以学生发展为本也成了一句空话。

因此，教师在教学中需要教学智慧，更需要更新教学观念，多一些生成，少一些预设，多关注学生，少实现自我。只要教师有了新课标理念，那么，学生质疑处可以生成，学生出错处可以生成，课堂偶发事件可以生成，文章空白探究可以生成，拓展迁移处可以生成，任何一个值得探索的地方都是生成点，只要教师肯去做。